Tài liệu tập huấn Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học

 TS. NGÔ VĂN HƯNG
 (Chuyên viên Cao cấp, Bộ Giáo dục và Đào tạo)
 ----------
 TÀI LIỆU TẬP HUẤN
 XÂY DỰNG, TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG TRƯỜNG TRUNG 
 HỌC
 ĐĂK LĂK tháng 8, 2018
 1 Phần 1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
 TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC
 Mục tiêu 
 1. Xác định được vai trò của HĐTNST đối với hình thành các phẩm chất 
 và năng lực chung cho bậc trung học.
 2. Giải thích được bản chất của HĐTNST, phân biệt được các loại 
 HĐTNST.
 3. Xây dựng được yêu cầu cần đạt (chuẩn đầu ra) của HĐTNST trong 
 chương trình giáo dục của bậc trung học.
 4. Có kỹ năng xác định, phát triển chuẩn đầu ra, xác định hệ thống yêu cầu 
 cần đạt trong chương trình HĐTNST của học sinh trên địa bàn cũng như 
 trong mỗi hoạt động cụ thể.
 5. Dựa trên chuẩn đầu ra, có kỹ năng thiết kế, phát triển chương trình 
 HĐTNST cho học sinh trung học.
 HOẠT ĐỘNG 1
 KHÁI NIỆM “HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO”
 Học xong nội dung này, người học cần trả lời được những câu hỏi và thực hiện các 
 nhiệm vụ sau:
1. Hoạt động là gì? Điểm khác biệt giữa hoạt động với hành động và thao tác?
2. Trải nghiệm là gì? Có những loại trải nghiệm nào? Phân biệt trải nghiệm với thực hành.
3. Thế nào là sáng tạo? Tính sáng tạo có giáo dục cho học sinh được không?
4. “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” là gì?
 Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động cơ, 
có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được 
thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để 
trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến 
thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết 
các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng 
dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có . . .
I. HOẠT ĐỘNG
 1. Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: hoạt động tâm lý (bên trong) của 
người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này 
được tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra, kết 
tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể. 
 3 a) Về phía đối tượng: động cơ - mục đích - phương tiện.
 b) Về phía chủ thể: hoạt động - hành động -thao tác.
 c) Nếu đối tượng là động cơ, nói cụ thể hơn là cái vật thể hoá động cơ, thì chủ thể 
phải tiến hành một hoạt động rộng lớn, lâu dài.
 d) Nếu đối tượng ấy đã được cụ thể hóa thành những mục đích cụ thể hơn, thì chủ 
thể chỉ cần tiến hành các hành động xác định.
 e) Những hành động của chủ thể bị quy định một cách khách quan bởi phương 
tiện có trong tay, chứ không thể tuỳ tiện. Nói cách khác, chủ thể phải hành động theo 
một cách thức nào đó, tương ứng với phương tiện.
 6. Đối tượng chính là nội dung của hoạt động tâm lý. Nói cách khác, trong tâm lý 
sẽ có những gì đã có ở trong đối tượng, hoặc ngược lại, những gì có trong tâm lý, phải 
được đối tượng hoá ra ngoài. Vì vậy, đối tượng hoạt động còn được gọi một cách xác 
thực là nội - dung - có - tính - đối - tượng của hoạt động. Đồng thời, đối tượng ấy cũng 
quy định cả “kỹ thuật” chiếm lĩnh nó. Thông thường, cái mà người ta quen gọi là mục 
đích, chỉ mới là biểu tượng về nó. Biểu tượng này có thể có từ trước khi hành động. Quá 
trình hành động là quá trình cụ thể hóa dần mục đích. Ta có thể hình dung mục đích như 
“cột cây số” phải đi đến. Quá trình hành động là quá trình tiến gần đến cột cây số ấy. 
Chủ thể phải đi suốt đoạn đường cho đến khi đến tận nơi, tức là phải “làm ra” suốt đoạn 
đường ấy, tức cũng là “hình thành” nên dần dần quãng đường cho đến “cột cây số” ấy. 
Nhưng tình hình đó cũng đồng thời nói lên rằng mục đích chỉ thực sự trở thành mục 
đích khi chủ thể bắt đầu đi (= hành động) và hành động (đi) chỉ kết thúc khi chủ thể đã 
đến tận “cột cây số” ấy (= đạt mục đích). 
 7. Động cơ hoạt động học tập của trẻ em là chiếm lĩnh những thành tựu của nền 
văn minh loài người (hay năng lực thực tiễn người) để ngày càng trở nên người hơn, thì 
những mục đích riêng của những hành động tức thời là, ví dụ, lĩnh hội tri thức khoa học 
trong các môn học. Để đạt được mục đích tức thời, cần phải có những phương tiện thích 
hợp, các phương tiện này cũng mang tính khách quan. Sự lựa chọn phương tiện cũng 
như xác định mục đích hành động, đều bị quy định bởi hoàn cảnh sống hiện thực của 
bản thân chủ thể. Sự mô tả cấu trúc chung của hoạt động mang lại những lợi ích thực 
tiễn vô cùng quan trọng cho giáo dục. 
 8. Phương thức giáo dục thực chất là cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục 
của trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo trình độ điều khiển quá trình 
phát triển tâm lý của trẻ em. Các phương pháp giáo dục trước đây, nếu thấy được phần 
chủ quan của chủ thể được giáo dục vào lúc này, thì ở thời điểm khác, nó chỉ thấy tính 
khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo. Mọi phương pháp giáo dục cũ vẫn còn loay 
hoay ở “bên trong chủ thể”, tìm cách “khai thác” khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo 
 5 người ta đi tìm mối liên hệ thực giữa hai phạm trù đó. Ví dụ, nhà sinh lý học Nga 
Sechenov nêu lên luận điểm: tâm lý học khoa học phải nghiên cứu nguồn gốc của các 
hoạt động tâm lý. Tiếp theo, những công trình nghiên cứu về tư duy, phát hiện ra tư duy 
bằng tay (tư duy thực hành). Tiếp đến là giả thuyết cho rằng những hành động bên 
ngoài, xét về mặt sinh thành, là có trước các hành động trí tuệ bên trong. Cho đến những 
năm 20 của thế kỷ XX, Watson đưa ra giả thuyết về sự chuyển hoá của quá trình bên 
ngoài thành quá trình bên trong: nói to - nói thầm - nói không có tiếng. Vào thời ấy, 
Piaget cũng tìm ra cơ chế chuyển từ giai đoạn “sờ mó, mày mò” (manipulation) thành 
“ý nghĩ”, nhờ đó thấy được vai trò của hành động trong quá trình hình thành tư duy mà 
ông cho chủ yếu là quá trình chuyển vào trong. Muộn hơn một ít, Wallon, Bruner cũng 
có tư tưởng tương tự. Tư tưởng “chuyển vào trong” cũng nảy sinh đồng thời ở Liên Xô, 
bắt đầu từ Vưgotsky và người đạt đến kết quả có sức thuyết phục nhất là Galperin. Theo 
Vưgotsky, 1 - công cụ và 2 -sự giao lưu giữa người với người là hai biện pháp cơ bản 
để thế hệ sau tiếp thu (lĩnh hội) kinh nghiệm của thế hệ trước để lại. Sự chuyển giao ấy 
được thực hiện, đương nhiên, ở bên ngoài tâm lý, dưới hình thức hành động bên ngoài, 
hay lời nói to, trong sự cộng tác giữa những cá nhân với cá nhân. Chỉ sau đó, kết quả ấy 
được hình thành trong cá thể. Từ đó, quan điểm cơ bản của tâm lý học Xô Viết là hoạt 
động tâm lý bên trong xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngoài. Như vậy, ở đây, có sự 
đồng nhất về bản chất và sự khác nhau về hình thức, mà bắt đầu phải là hình thức bên 
ngoài. Nói cách khác, khi nói về tâm lý nói chung, thì trước hết phải nghiên cứu hoạt 
động có đối tượng bên ngoài, và tiếp đó, bằng sự chuyển hoá mà có được hoạt động tâm 
lý. 
 Vấn đề đặt ra tiếp theo: chuyển hoá như thế nào?
 10. Galperin đã mô tả suốt chặng đường chuyển hoá ấy bắt đầu là hành động vật 
chất trên những đối tượng bên ngoài, trải qua hành động trên lời nói (nói to, nói thầm, 
nói không ra tiếng) mà cuối cùng có được hành động trí tuệ bên trong. Linh hồn của 
phương pháp ấy là sự thống nhất về bản chất giữa các hình thức hoạt động. Từ đó, 
muốn có được hoạt động tâm lý bên trong, thì trước hết phải tổ chức được hình thức bên 
ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên những đối tượng bên ngoài ấy, rồi 
qua từng giai đoạn nhỏ, kế tiếp nhau mà “chuyển vào trong” thành ý nghĩ, ý thức tâm 
lý. Bản thân sự “chuyển vào trong” ấy đã giả định có một cơ cấu chung cho cả hoạt 
động bên ngoài lẫn hoạt động bên trong. Nói chung, cơ cấu chung ấy cho phép mọi quá 
trình chuyển hoá: “vào trong” và “ra ngoài”, tức là vừa thực hiện quá trình vật thể hoá 
khái niệm, tư tưởng, vừa quá trình ngược lại, lấy ra từ vật thể, khái niệm, tư tưởng đã 
“gửi vào” trước đó. 
 7 Ngay từ lúc mới ra đời, đứa trẻ đã là người, đã là thành viên của xã hội loài 
người, đã ở trong những mối quan hệ xã hội người, vì vậy, việc giáo dục trẻ ngay từ đầu 
đã được tổ chức trong mọi trình độ phát triển của hoạt động, phản ánh được nền văn 
minh hiện đại.
II. TRẢI NGHIỆM
1. Khái niệm
 Theo Тлегенова Т. Е. trong bài “Опыт творческой деятельности как 
педагогическая проблема”, theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là 
kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao 
gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật 
và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Nhà triết 
học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh 
nghiệm thực tế là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả 
của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
 Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định 
nghĩa về trải nghiệm:
 - Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt 
động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình 
cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.
 - Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất 
của hoạt động tình cảm – nhận thức.
 - Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm 
giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng 
và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ 
niệm, xúc động).
 Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của 
cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và 
năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, 
trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của 
tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân 
loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh 
nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở 
mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở 
thành đối tượng nghiên cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài 
ý nghĩa sau:
 9 Trải nghiệm thể chất xảy ra bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi. 
Nói cách khác, trải nghiệm thể chất liên quan đến những trải nghiệm có thể quan sát 
được. Trải nghiệm thể chất là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm lĩnh đối 
tượng. Triết lí “trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một đàng học một sàng khôn” 
theo chúng tôi là đề cao trải nghiệm của con người và có thể xếp vào loại Trải nghiệm 
thể chất. 
 Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) 
 Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp 
giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng. Nó bao gồm cả các quá 
trình nhận thức vô thức. Theo chúng tôi, trải nghiệm này thường được sử dụng trong 
việc học tập các môn học (đặc biệt là các môn khoa học) hoặc việc học được một khái 
niệm nào đó không có chủ định (Ví dụ như làm nhiều một dạng bài toán nào đó rồi tự 
dưng phát hiện ra nguyên lí chung của việc giải những bài toán này). Có thể nói, Trải 
nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. 
 Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences)
 Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu hay kết bạn. Yêu là trải nghiệm tình 
cảm. Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng cảm. Các 
môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, giáo dục đạo đức, lối sống, HS cần 
được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới tốt.
 Trải nghiệm tâm thần (Spiritual Experiences)
 Trải nghiệm tâm thần diễn ra khi có sự cố như sốt cao, viêm màng não, thiếu ngủ, 
thiếu ô xy, rối loạn tâm thần, tai nạn chấn thương Con người cũng có thể có được trải 
nghiệm như vậy bằng cách thôi miên, thiền, thần chú, yoga hoặc một số trải nghiệm 
tâm thần có được bằng cách uống thuốc, uống rượu, 
 Trải nghiệm xã hội (Social Experiences)
 Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con người hình thành trải nghiệm xã hội. Trải 
nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của 
mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục, truyền thống, giá trị, 
vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ. Trong học tập, việc cho trẻ tham gia vào các 
hoạt động tập thể, hoạt động thực tế tại nhà máy, trang trại, câu lạc bộ, hoạt động trao 
đổi, thảo luận giúp trẻ có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách. Hoạt động này 
mang tính chất thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người. Lúc này, hoạt động của 
cá nhân không còn là của riêng một cá nhân, mà là của một cộng đồng người, trong một 
thời điểm xác định. 
 Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences)
 11